Obedecer hasta matar (experimento 2010)

Este experimento actual que viene precedido por el experimento histórico de Milgram, obediencia a la autoridad, se ha hecho llamar el juego de la muerte (Le jeu de la mort), el experimento se hizo en un contexto televisivo, en Francia, y obtuvo los mismos resultados sorprendentes que los de Milgram. Representado en la época actual, bajo un contexto de programa de televisión “La zona extrema”, que tuvo como autoridad a la presentadora de dicho concurso. La persona que recibía las descargas eléctricas era un actor, pero esto sólo lo sabían los que prepararon el experimento.

En este vídeo queda representado como la autoridad sigue siendo incuestionable, muy poco logran contradecirla y finalmente desobedecer, la gran mayoría acaba por rendirse a su entorno el magnético poder de la autoridad (el 81% de los participantes torturó), la presión de su ambiente, un entorno que potencia todo esto al máximo extremo como puede ser un plató de televisión, en el que estás solo, y todos te demandan que sigas pese a tus conflictos internos, persistes con algo que crees que no deberías. hasta que acabas sin quererlo, sin darte cuenta, siendo un torturador.

Se ha encontrado algo aterrador y es el poder que puede ejercer la televisión en nuestras conductas, en cada época existen elementos que movilizan a las masas para actuar de forma autómata, sin conocimiento, bajo esta época en la que vivimos podriamos decir que dicho poder lo ejerce sobre todo el entretenimiento televisivo, la audiencia, el negocio, y todo lo que lo alimenta. Este documental trae cuenta de ello, podemos ver como realmente no es el dinero lo que cuenta, para que sigan adelante con la tortura, sino el poder de algo que nos supera, la obediencia en contextos comprometidos.

Concepto de educación: andamiaje (scaffoiding)

El andamiaje es un concepto muy utilizado en educación, se basa en la visión constructivista de Vygotsky con su concepto zona de desarrollo próximo (ZDP) que  trata de la distancia de lo que el niño puede resolver por sí solo, y lo que podría realizar con ayuda o guía de un adulto o persona más capacitada, de esta manera se encontraría su nivel de desarrollo potencial.

Este concepto es llevado a la educación mediante la interacción maestro-alumno, la teoría del andamiaje es la metafora utilizada por primera vez por Bruner y colaboradores, para explicar lo que ocurre en el ámbito educativo, en el que los maestros apoyan al alumno para utilizar una estrategia cognitiva que les permita desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite que un niño o novato pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda.

Este tipo de técnica, se presenta mucho entre los padres y el niño, cuando éste requiere aprender algo, y necesita un guía que le permita aprenderlo. Bruner dice que no se trata de resolver los problemas del niño sino proporcionarles más recursos para resolverlo, contribuyendo así a la transferencia del aprendizaje, ayudando a la construcción de estructuras de conocimiento más elaboradas.

Para poner en práctica este proceso de andamiaje hay que tener en cuenta las siguientes conductas:

• La información que presenta el maestro al alumno debe estar preparada para saber qué presentar y cuándo presentarla de manera que s epueda entender para posteriormente resolver el problema.
• La situación que el maestro presente al niño debe de ser retadora, que la tarea esté un poco por encima de la capacidad presente del niño.
• Recoger información sobre las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea que se quiera presentar.
• La intervención del maestro debe de ser inversamente proporcional a la capacidad del alumno, de manera que a mayor capacidad del alumno menor será la intervención del maestro. Apoyando cuando falte la capacidad e ir progresivamente alejándose cuando la vaya adquiriendo por si mismo.

Este trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas ayuda al individuo tanto en el plano interpsicológico (social) como en el intrapsicológico (Individual), y requiere de la persona que va a aprender una conducta activa y comprometida.

La realidad es que este proceso de andamiaje, lamentablemente, no se produce tanto como debería en el sistema educativo, ya que el profesorado se centra más en que el alumno aprenda respuestas específicas a los problemas propuestos, memorizando los conocimientos necesarios para la resolución de tareas, sin dar lugar a que el alumno desarrolle su metacognición y aprenda a usarla en la escuela y su vida diaria.

Fuente: Trianes Torres, María Victoria (1998). Psicología de la educación y del desarrollo.
Modelo constructivista-contextual del aprendizaje: Vygotski y Bruner (María Ríos Carrasco y José Abascal Fernández Capítulo 14

El polígono de Willis

El polígono de Willis es una ramificación arterial que comienza con la irrigación por parte de la arteria basilar que pasa por el tronco del encéfalo, adyacente al quiasma óptico. Esta estructura es la esencia para la irrigación de los hemisferios cerebrales.

El circuito cerebral resultante del polígono de Willis otorga distintas vías de irrigación cerebral al sistema vascular para si alguna de éstas se obstruye, siempre esté disponible una vía de irrigación alternativa.

Propuesta de examen PIR justo

“Dile al Ministerio que haga un examen PIR más válido y fiable” Este es el título de la propuesta creada en la página actuable, dedicada a crear peticiones donde las personas pueden firmar digitalmente con sus datos para luchar juntos contra las injusticias. Dicha página, tiene como finalidad “cambiar el mundo” por un mundo más justo y equilibrado.

A continuación el texto de la propuesta creada para un examen PIR más válido y fiable:

Estimados responsables de las pruebas para el acceso a la Formación Sanitaria Especializada (FSE) para la especialidad de Psicología Clínica:

Como ustedes bien saben, la ratio de plazas/aspirantes para el examen PIR es el más alto de todas las pruebas selectivas que cada año convocan. Los datos de esta convocatoria hablan por sí solos:

Titulación Aspirantes Plazas Ratio (de menor a mayor)
MEDICINA 13584 6707 2,03
FARMACIA 1388 309 4,49
RADIOFISICA 301 34 8,85
BIOLOGIA 734 52 14,12
QUIMICA 271 19 14,26
ENFERMERIA 7828 1002 17,79
PSICOLOGIA 3693 141 26,19

Este año, además, el número de aspirantes para el PIR se ha incrementado en cerca de un 17’3% respecto al año anterior, mientras que las plazas lo han hecho sólo en un 3’5%, haciendo la competencia mucho más dura. Y esta es la tónica que seguimos cada año.

Dejando aparte la cuestión de que la Salud Mental está infra-atendida por el sistema sanitario público de este país, que en realidad debería ser la reclamación básica que deberíamos hacerles, la cuestión es que año tras año los psicólogos que queremos especializarnos nos enfrentamos a un examen del que, dado que tiene que hacer de “filtro” de los más preparados, esperamos que esté diseñado para que de verdad discrimine entre los que más han estudiado. La esperanza de todo aspirante a PIR es sacar plaza, y en caso de no hacerlo que sea porque en un examen fiable ha tenido éxito quien deba tenerlo.

Desgraciadamente al examen PIR le falta aún mucho para llegar a una fiabilidad aceptable, y esto se debe a una serie de características que cualquiera con varias convocatorias a sus espaldas (que es la situación más frecuente en el PIR) conoce bien, y que con el presente escrito pretendemos exigir que se subsanen:

1. Demasiadas preguntas ambiguas: un formato test tiene el requerimiento de que sus preguntas sean verdaderamente objetivas, y no debería haber ni una sola para cuya respuesta se necesite de un criterio subjetivo. Sin embargo en este examen las hay. No son la mayoría, pero dense cuenta de que un error en una pregunta puede suponer la diferencia entre tener plaza y no tenerla, o entre tener plaza en tu ciudad de origen o tener que someterte a un traslado.

2. Falta de interés aparente en la redacción de preguntas (trabajo mal hecho): es frecuente que no haya coherencia sintáctica entre enunciado y alternativas, que haya oraciones mal construidas que dificulten la comprensión, que se utilicen construcciones equívocas y, principalmente en esta convocatoria, montones de errores tipográficos que pueden llegar a alterar el significado de las alternativas (como “efectividad” y “afectividad”). Ver una pregunta anulada en la plantilla de respuestas en su primera publicación cuando el opositor ha sabido responderla implica un perjuicio serio para el aspirante que pierde puntos en su nota por culpa de la falta de profesionalidad del ministerio. El examen debería ser revisado por alguien antes de su impresión masiva.

3. Abuso de preguntas en las que no se especifica según el criterio de qué autor o teoría debe responderse: la naturaleza del conocimiento en Psicología no es como el de las otras disciplinas que pasan por la FSE; no es una ciencia exacta ni la mayoría de veces hay una única respuesta indiscutible. La diversidad de escuelas, teorías y autores que abordan un mismo tema son susceptibles de ser preguntados, y cuando se haga debe especificarse a cuál de ellos se refiere la pregunta, algo que no se hace suficientemente. Un ejemplo paradigmático son las preguntas sobre los miedos evolutivos que cada año insisten en preguntar olvidando que hay más de un autor con su tabla personalizada acerca de ellos.

4. Prioridad injustificada que se le da al criterio de algunos profesores de las universidades españolas: no pasa desapercibido a ningún opositor que sólo aceptan como correcto lo que se diga en determinados manuales concretos, como p. ej. los de Belloch o Marino, aunque se aporten en las impugnaciones materiales de otros manuales igualmente serios que avalan otras alternativas. Este examen debe ser objetivo, y no una plataforma para dar propaganda o mayor prestigio a algunas personalidades. La Psicología es más amplia que la redactada en unos pocos manuales de personas muy concretas. De hecho ustedes mismos imponen un temario abierto, aunque después no actúan en consonancia con ello. En todo caso, si desde el Ministerio tienen la norma establecida de dar por veraz únicamente lo que ponga en determinados libros, entonces lo coherente es acotar el temario especificando exactamente los libros que hay que estudiar. De esta manera sería válido no aceptar ningún manual ni criterio alguno diferente a los de los establecidos en la convocatoria. Lo contrario (es decir, lo que ocurre a día de hoy) hace que el proceso esté viciado o sesgado, provocando indefensión a quien se estudia un conocimiento científico válido pero por otros libros diferentes a los “favoritos” del tribunal.

5. Falta de transparencia en las impugnaciones: el tribunal o comisión no justifica nunca sus decisiones acerca de las impugnaciones cuando es algo que se hace en otras oposiciones de manera formal y pública. Se deja al criterio de experto, infalible, de los que reciben las impugnaciones, ignorando de manera sistemática material que demuestra abiertamente que algunas preguntas son impugnables.

Esta oposición para un psicólogo implica una preparación muy intensa, duradera en el tiempo (hablamos de años), con muchos sacrificios económicos y personales que posteriormente en una muy alta probabilidad no van a suponer la recogida del fruto buscado. Esto es así porque el número de plazas es claramente insuficiente para la cantidad de psicólogos que quiere ejercer por un lado, además de para la atención psicológica posterior de la población española, por otro.

Por este motivo exigimos que desde el Ministerio se haga un estudio formal de los problemas del examen PIR y su adecuación teniendo en cuenta la situación de desventaja de los psicólogos. Para ello les remitimos como antecedente a un estudio realizado por autores de las Universidades de Sevilla y Oviedo, publicado en Papeles del Psicólogo, 2011. Vol. 32(3), pp. 254-264, en el que ya se denuncian de forma empírica las deficiencias sobre todo formales del examen PIR. Pueden encontrar el artículo disponible en esta dirección:

http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1985.pdf

Con esta exigencia sólo se solicita lo más básico: que el examen sea riguroso, serio, y sobre todo con preguntas apropiadas para discriminar conocimientos; todo ello en un proceso transparente y justo. Aspectos de los que adolece el examen y que esperamos que, con este escrito, los subsanen los responsables de esta situación de una vez por todas.

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Mitos sexuales femeninos

Anteriormente en este blog se expuso un artículo sobre Los mitos sexuales masculinos, pues bien, ahora vamos a tratar Los Mitos sexuales femeninos según Heiman y LoPiccolo (1988)

1. El sexo es sólo para mujeres menores de 30 años.
2. Las mujeres normales no sienten un orgasmo cada vez que tienen relaciones sexuales.
3. Todas las mujeres pueden tener orgasmos múltiples.
4. El embarazo y el parto reducen la receptividad sexual de la mujer.
5. La vida sexual de una mujer termina con la menopausia
6. Hay diferentes clases de orgasmos relacionados con la personalidad de la mujer. Los orgasmos vaginales son más femeninos y maduros que los orgasmos clitorídeos.
7. A una mujer sexualmente receptiva siempre la puede excitar la pareja.
8. Las mujeres “bien” no se excitan con libros o películas eróticos.
9. Usted es frígida si no le gustan las formas más exóticas del sexo.
10. Si no puede tener un orgasmo de forma rápida y fácil, hay algo que anda mal.
11. Las mujeres femeninas no inician el sexo o se vuelven salvajes o irrefrenables durante éste.
12. Doble peligro: es usted frígida si no tiene fantasías sexuales y es libertina si las tiene.
13. La antoconcepción es responsabilidad de la mujer, y si dice que los aspectos contraceptivos están inhibiendo su sexualidad sólo está poniendo excusas.

Al igual como sucede en los hombres  creer en alguno de estos mitos genera unas falsas expectativas y creencias que favorecen las disfunciones sexuales.

¿Qué es la asfixia perinatal?

La hipoxia tisular, ya sea de mayor o menor intensidad,  se caracteriza por una disminución o ausencia metabólica de oxigeno o glucosa, que incrementa la muerte neuronal por necrosis o apoptosis. Estos efectos presentan mayores consecuencias cuando se trata de niños, ya que las afectaciones son mayores en su desarrollo mental, puesto que aún existen regiones cerebrales que no han tenido un proceso de madurez necesario para las funciones psicológicas superiores, así como funciones inferiores sensio-motoras que son de suma importancia para seguir avanzando en el desarrollo del niño.

Los desencadenantes para que ocurra una hipoxia tisular pueden ser provenientes de lesiones agudas en el SNC, como trastornos craneoencefálicos (TCE), accidentes cerebrovasculares (ACV) o asfixias (ASF). Entre estas lesiones agudas se da con menor frecuencia en los niños los ACV que se produce en niños prematuros, o  malformaciones en venas y arterias cerebrales, en cardiopatías severas o en anemia falciforme. Según los últimos informes las lesiones por TCE o ASF se han incrementado debido a una mayor tasa de accidentes automovilísticos, accidentes por descuidos de los padres o caídas y golpes mientras jugaban.

La asfixia puede ser perinatal, por ahogamiento o por un paro cardiorrespiratorio. La asfixia más frecuente suele ser perinatal. Se debe a una falta de oxígeno que puede ocurrir antes del nacimiento, durante el embarazo, el parto o después del nacimiento, si no es tratada a tiempo con rapidez puede agravarse la patología considerablemente.

Los factores más frecuentes asociados a la asfixia perinatal son:

Factores preparto	Factores intraparto
Hipertensión con toxemia gravídica	Distocia de presentación
Anemia o iso-inmunización	Actividad fetal disminuida
Hemorragia aguda	Frecuencia cardíaca fetal anormal
Infección materna	Meconio en líquido amniótico
Diabetes	Hipertonía uterina
Rotura Prematura de membranas	Prolapso de cordón
Gestación post-término	Circulares irreductibles

            La gran mayoría de asfixias perinatales suelen ser de origen intrauterino, durante el parto en la expulsión (85%). La incidencia de asfixia, teniendo en cuenta la definición diagnóstica en los diferentes centros de salud, se estima en alrededor de un 0,2% a un 0,4% de los recién nacidos.

Las principales regiones cerebrales afectadas por estas lesiones isquémicas-hipóxicas, son el hipocampo, influyendo en el deterioro de la memoria, el stratum, afectando a las emociones, y las regiones frontales que intervienen en la motricidad. Estas regiones son especialmente vulnerables a la falta de oxígeno, en el desarrollo cerebral del niño, ya que son regiones psicológicas superiores en periodo de formación para el apoyo en el aprendizaje del niño. El grado en el que se vean afectadas dependerá en la intensidad y duración de la asfixia.

Actualmente los indicadores que se estiman para el diagnóstico de asfixia perinatal son:  el puntaje de Apgar entre 0-3 después del 5º minuto y la acidosis metabólica, un pH inferior a 7.00 en la arteria umbilical.

El poder de influencia de las minorías

Cuando existe un conflicto (entendido como la confrontación de puntos de vista discrepantes), uno de los principales factores que determinan cómo será resuelto es el estilo de comportamiento de las partes implicadas. Por estilo de comportamiento se entiende la organización intencional de signos verbales y no verbales que permiten comunicar una información directa sobre el objeto de juicio, así como la intención presente y futura de la persona que lo adopta. Por ejemplo, un estilo de comportamiento consistente se caracteriza por la adhesión firme a un postulado o creencia, por la evitación de las contradicciones e incluso por elaboración de una prueba lógica para demostrar la solidez de esa creencia a la que uno se adhiere. Otros estilos pueden ser la autonomía, la equidad o la rigidez.

Moscovici defiende que las minorías pueden ejercer influencia social siempre que su estilo de comportamiento sea consistente a la hora de mantener su posición. La consistencia en el comportamiento tiene dos componentes. En primer lugar, los miembros de la minoría deben mantener una posición estable a lo largo del tiempo. Cuando esto sucede decimos que existe consistencia diacrónica. El otro componente de la consistencia, la sincrónica, tiene que ver con que todos los miembros de la minoría deben expresar su postura de forma consistente, sin fisuras ni contradicciones.

Moscovici, Lage y Naffechoux (1969) realizaron un experimento para intentar demostrar que, si se dan las condiciones explicadas arriba, es posible que una minoría influya sobre el criterio de la mayoría. En este experimento los sujetos trabajaban en grupos de seis personas, dos de los cuales eran en realidad cómplices del experimentador. La tarea consistía en determinar el color y la intensidad luminosa de una serie de diapositivas que, en realidad, eran todas azules. Al comenzar, todos los sujetos se sometían a un test de daltonismo con el fin de que todos los participantes tuvieran claro que el resto veía correctamente. Una vez aplicada esta prueba, se les presentaba una serie de 36 diapositivas. En la condición de minoría consistente, los cómplices respondían “verde” en todas las ocasiones, lo cual les hacía diacrónica y sincrónicamente consistentes. En la condición de “no consistencia” respondían “verde” sólo en 24 ocasiones. En la condición de control los sujetos eran todos ingenuos.

Sólo un 0,25% de los sujetos de la condición de control mencionaron alguna vez el color verde en sus juicios. En la condición en la que existe una minoría con un comportamiento no consistente el porcentaje es algo mayor, 1,25%, pero la diferencia no es significativa. Frente a estas condiciones, cuando el comportamiento de la minoría es consistente, los sujetos de la mayoría contestaron “verde” un 8,42% de las veces. En cuanto al porcentaje de sujetos, un 32% de los miembros de la mayoría mencionó en alguna ocasión el color verde.

Lo que acabamos de comentar es la influencia de la minoría sobre los juicios públicos, los emitidos en voz alta en presencia de los demás. En otra parte del experimento se presentaron en privado a cada sujeto otras 16 diapositivas para que dijera si eran azules o verdes. Tres de ellas eran azules, tres verdes y el resto verdiazules. Lo que se observó es que, a diferencia de los sujetos del grupo control, los sujetos de las condiciones experimentales juzgaban las diapositivas verdiazules más verdes que azules. Además, esta tendencia se acentuaba en los sujetos que en público no habían dado un juicio de “verde”, lo cual se interpreta como indicativo de que la complacencia en público no es una condición necesaria para obtener un cambio privado en los juicios. El experimento que acabamos de resumir muestra claramente que una minoría consistente puede tener un claro efecto sobre los juicios públicos y privados que emiten los miembros de un grupo mayoritario.